HISTÓRIA

África de todos nós

Desde 2003, a cultura africana faz parte do currículo. Descubra com seus alunos a riqueza das ciências, das tecnologias e da história dos povos desse continente.

Os diversos povos que habitavam o continente africano, muito antes da colonização feita pelos europeus, eram bambambãs em várias áreas: eles dominavam técnicas de agricultura, mineração, ourivesaria e metalurgia; usavam sistemas matemáticos elaboradíssimos para não bagunçar a contabilidade do comércio de mercadorias; e tinham conhecimentos de astronomia e de medicina que serviram de base para a ciência moderna. A biblioteca de Tumbuctu, em Mali, reunia mais de 20 mil livros, que ainda hoje deixariam encabulados muitos pesquisadores de beca que se dedicam aos estudos da cultura negra.
Infelizmente, a imagem que se tem da África e de seus descendentes não é relacionada com produção intelectual nem com tecnologia. Ela descamba para moleques famintos e famílias miseráveis, povos doentes e em guerra ou paisagens de safáris e mulheres de cangas coloridas. "Essas idéias distorcidas desqualificam a cultura negra e acentuam o preconceito, do qual 45% de nossa população é vítima", afirma Glória Moura, coordenadora do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros da Universidade de Brasília (UnB).

Negros são parte da nossa identidade

O pouco caso com a cultura africana se reflete na sala de aula. O segundo maior continente do planeta aparece em livros didáticos somente quando o tema é escravidão, deixando capenga a noção de diversidade de nosso povo e minimizando a importância dos afro-descendentes. Por isso, em 2003, entrou em vigor a Lei no 10.639, que tenta corrigir essa dívida, incluindo o ensino de história e cultura africanas e afro-brasileiras nas escolas. "Uma norma não muda a realidade de imediato, mas pode ser um impulso para introduzir em sala de aula um conteúdo rico em conhecimento e em valores", diz Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, membro do Conselho Nacional da Educação e redatora do parecer que acrescentou o tema à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
A cultura africana oferece elementos relacionados a todas as áreas do conhecimento. Para Iolanda de Oliveira, professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense, se a escola não inclui esses conteúdos no planejamento, cada professor pode colocar um pouco de África em seu plano de ensino: "Não podemos esperar mais para virar essa página na nossa história", enfatiza. Antes de saber como usar elementos da cultura africana em cada disciplina, vamos analisar alguns aspectos da história do continente e os motivos que levaram essas culturas a serem excluídas da sala de aula.
O ensino de História sempre privilegiou as civilizações que viveram em torno do Mar Mediterrâneo. O Egito estava entre elas, mas raramente é relacionado à África, tantoque, junto com outros países do norte do continente, pertence à chamada África Branca, termo que despreza os povos negros que ali viveram antes das invasões dos persas,gregos e romanos.A pequisadora Cileine de Lourenço, professora da Bryant University, de Rhoad Island, nos Estados Unidos, atribui ao pensamento dos colonizadores boa parte da origem do preconceito: "Eles precisavam justificar o tráfico das pessoas e a escravidão nas colônias e para isso ‘animalizaram’ os negros". Ela conta que, no século 16, alguns zoológicos europeus exibiam negros e indígenas em jaulas, colocando na mesma baia indivíduos de grupos inimigos, para que brigassem diante do público. Além disso, a Igreja na época considerava civilizado somente quem era cristão.
Uma das balelas sobre a escravidão é a idéia de que o processo teria sido fácil pela condição de escravos em que muitos africanos viviam em seus reinos. Essa é umainvenção que não passa de bode expiatório: a servidão lá acontecia após conquistas internas ou por dívidas – como em outras civilizações. Mas as pessoas não eramafastadas de sua terra ou da família nem perdiam a identidade.
Muitas vezes os escravos passavam a fazer parte da família do senhor ou retomavam a liberdade quando a obrigação era quitada com trabalho. Outra mentira é que seriam povos acomodados: os negros escravizados que para cá vieram revoltaram-se contra a chibata, não aceitavam as regras do trabalho nas plantações, fugiam e organizavam quilombos.

A exploração atrapalhou o desenvolvimento

A dominação dos negros pelos europeus se deu basicamente porque a pólvora não era conhecida por aquelas bandas – e porque os africanos recebiam bem os estrangeiros,tanto que eles nem precisavam armar tocaias: as famílias africanas costumavam ter em casa um quarto para receber os viajantes e com isso muitas vezes davam abrigo aoinimigo. Durante mais de 300 anos foram acaçambados cerca de 100 milhões de mulheres e homens jovens, retirando do continente boa parte da força de trabalho e rompendo com séculos de cultura e de civilização.
Nesta reportagem, deixamos de lado de propósito a capoeira, embalada pelo berimbau; a culinária, enriquecida com o vatapá, o caruru e outros quitutes; as influências musicais do batuque e a ginga do samba e dos instrumentos como cuícas, atabaques e agogôs. Preferimos mostrar conteúdos ligados às ciências sociais e naturais, à Matemática, à Língua Portuguesa e Estrangeira e a Artes, menos comuns em sala de aula, para você rechear a mochila de conhecimentos dos alunos sobre a África.

Disponível:http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/africa-todos-511551.shtml

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Educação a distância vale a pena?

De 2000 para cá, a chamada EAD cresceu 45.000% em números de alunos no país. Muita gente, no entanto, ainda fica de pé atrás com quem tirou diploma de Pedagogia ou Licenciatura nessa modalidade de ensino. Para avaliar se isso é puro preconceito, veja o que é mito e verdade nessa área.

Para quem mora longe de uma universidade ou não pode ir à aula todos os dias, a Educação a distância (EAD) parece ideal. Por isso, ela tem conquistado tanto espaço. Em 2000, 13 cursos superiores reuniam 1.758 alunos. Em 2008, havia 1.752 cursos de graduação e pós-graduação lato sensu com 786.718 matriculados, segundo a Associação Brasileira de Educação a Distância (Abed). A modalidade de ensino usa ambientes virtuais, chats, fóruns e e-mails para unir professores e turmas. Assim, quem é de Ribeirão Cascalheiras, a 900 quilômetros de Cuiabá, por exemplo, pode se formar em Pedagogia pela Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT), que mantém um polo na cidade.
As experiências no ensino a distância por aqui começaram no início do século 20, com cursos profissionalizantes por carta, rádio e, mais tarde, pela TV. Só com a internet e a banda larga, eles se tornaram viáveis na graduação e na pós.
Apenas recentemente começamos a apostar na EAD como uma saída para suprir a demanda por formação superior no país. Criada em 2005, a Universidade Aberta do Brasil (UAB) tem como prioridade a formação inicial de professores da Educação Básica pública, além de formação continuada aos graduados. Por meio de parcerias entre 38 universidades federais, a UAB oferece 92 opções de extensão, graduação e pós-graduação.

Poucos formados e falta de fiscalização preocupam

Estudo de 2007 capitaneado por Dilvo Ristoff, então diretor do Departamento de Estatísticas e Avaliação da Educação Superior do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), comparou os resultados do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade/2006) nas modalidades presencial e a distância. Das 13 áreas em que o confronto foi possível, os de EAD se saíram melhor em sete: Pedagogia, Biologia, Física, Matemática e Ciências Sociais, além de Administração e Turismo. Isso mostra que o fato de as aulas serem a distancia não significa que elas sejam de pior qualidade.
No entanto, é forte a desconfiança no mercado de trabalho em relação aos egressos dessa modalidade. Isso, em parte, por haver poucos diplomados. Dados do Inep revelam que, enquanto a graduação presencial formou 736.829 profissionais em 2006, o ensino a distância contabilizou apenas 25.804. Esse contingente ainda é pequeno para que as redes avaliem a competência deles.
Além disso, especialistas apontam graves problemas na forma como a EAD tem sido conduzida no país. No estudo Professores do Brasil: Impasses e Desafios, da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), a coordenadora Bernardete Gatti, da Fundação Carlos Chagas (FCC), relata que o governo federal ainda não dispõe de aparato suficiente para acompanhar, supervisionar e fiscalizar os cursos, fato que comprometeria sua qualidade. Outro ponto frágil da política governamental, segundo o trabalho, seria a pouca verba destinada aos tutores (que acompanham a aprendizagem dos grupos), feito por meio de bolsas da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), o que tornaria a qualificação dos profissionais precária.
Para não entrar em uma arapuca, o importante é avaliar as opções antes de se decidir. O documento Referências de Qualidades para a Educação Superior a Distância, elaborado pelo Ministério da Educação (MEC), indica o que você tem direito de saber antes de se matricular: - Métodos de ensino da universidade - Tecnologias usadas - O tipo de material didático usado - Os tipos de interação disponíveis - Quanto tempo leva para o tutor responder às dúvidas.
Outra medida importante é verificar se a instituição está credenciada, se é reconhecida e se já foi fiscalizada. Para isso, basta pesquisar no site siead.mec.gov.br, que traz as instituições que oferecem graduação e pós lato sensu a distância.
Tão importante quanto essas medidas é analisar se o modelo preenche suas necessidades e se é adequado ao seu perfil (faça o teste para saber se você tem o perfil do aluno a distância). Muito se diz sobre a EAD, mas nem tudo pode ser levado a sério. Para ajudar você a conhecer melhor essa modalidade, selecionamos as 16 afirmações mais comuns sobre ela e, com base em estudos, estatísticas e opiniões de renomados especialistas, esclarecemos o que é mito e o que é verdade.

Por: Ana Rita Martins e Anderson Moço

Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-inicial/vale-pena-entrar-nessa-educacao-distancia-diploma-prova-emprego-rotina-aluno-teleconferencia-chat-510862.shtml

AUTOBIOGRAFIAS, MOTIVAÇÃO E TRABALHO COLETIVO: FATORES QUE COLABORAM COM A CONSTRUÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO EFETIVA

INTRODUÇÃO

A Educação, no primeiro momento, remete ao entendimento de que esta é um instrumento de inserção do indivíduo à sociedade, sendo um processo iniciado nos primeiros anos da vida do homem. A esta visão agregou-se ao pensamento de que o aluno é um ser integral e provido de experiências além da sala de aula, sendo este pensamento resguardado pelo homem contemporâneo. Mas, e o professor?
Diante desta questão, o presente artigo promove uma reflexão não exclusivamente ao profissional docente, mas ao indivíduo com experiências de vida, credibilidade na educação e sujeito aos desafios da docência, que atua como professor.
Ao olhar para o professor como um indivíduo, torna-se necessário refletir sobre as consequências de não se pensar, de forma holística, no docente como um ser em contínua construção e, como o aluno, provido de experiências pessoais. Considerando o professor um ser com experiências próprias, o artigo mostra que a relação professor-aluno pode se fragilizar com o choque entre as experiências pessoais, que também é afetada pelo confronto entre os princípios do professor e a sistematização da instituição educacional.
Sendo assim, torna-se pertinente ressaltar a importância do professor compreender quem ele é, suas limitações e potencialidades, pois esta reflexão pode reduzir os conflitos em sala de aula mediante a segurança que o professor terá de si para, consequentemente, obter uma projeção no indivíduo aluno.
Inevitavelmente, o artigo caminhará para a necessidade de considerar o professor como um ser com vontades, desejos e anseios que, geralmente, não são considerados pelas instituições escolares, culminando em um respeito limitado para com o educador somente como profissional, esquecendo-se do ser que faz da educação a sua vida. Estes aspectos emocionais em foco poderiam promover uma maior motivação na prática destes profissionais, tornando-os agentes cooperativos no ambiente escolar.
Por fim, este trabalho é parte integrante de um estudo aprofundado sobre “A relação professor-aluno como fator contribuinte para a educação”, que ainda está em desenvolvimento.

1 DIFICULDADES EM SALA DE AULA

A Educação é entendida como um processo de extrema importância para a inserção do indivíduo na sociedade e o funcionamento desta, conduzindo para o dinamismo das relações humanas. Diante desta perspectiva, torna-se imprescindível pensar nos fatores recorrentes no ambiente destinado à Educação como um dos aspectos importantes no convívio dos atuantes deste espaço.
Ao considerar estes atuantes, professor e aluno, como personagens que se interagem no espaço destinado à Educação, a sala de aula, remete a uma reflexão sobre o histórico educacional que é marcado por conflitos e desgastes na relação aluno-professor.
Como foi considerado anteriormente, um dos pontos sérios que afeta a dinâmica destes atuantes é o desgaste no convívio entre aluno e professor. Sendo este um dos fatores, Groppa (1996, p.52) enfatiza os anseios do professor em tentar sistematizar o comportamento dos seus alunos, enquanto que seus alunos tentam regular as atitudes do seu professor, gerando, assim, esgotamento de uma relação em que a dialética entre as partes se desenvolve em bases solidificadas na necessidade de um dominar o outro ou no anseio de provar quem é mais forte.
A postura adotada por estes personagens, muitas vezes parte da visão que um tem do outro. Analisando as reflexões de Groppa (1996, p.53), percebe-se que o professor pode atribuir ao aluno alguma anomalia, hipoteticamente, para tentar justificar o comportamento indisciplinado. Em resposta, os alunos entendem que o professor é quem determina a dinâmica da sala de aula, ou seja, se for “bonzinho” os alunos ganham espaço para agirem indisciplinadamente, no entanto, estes demandam uma atitude mais enérgica da professora para garantir um bom funcionamento da sala de aula (GROPPA, 1996).
Diante desta consideração, nota-se que o aluno não está desenvolvendo uma maturidade que o faça refletir nas consequências de suas atitudes e a consciência de que o respeito pode partir de si mesmo, independente da postura coercitiva ou não da professora.
Embora haja esta relação em que se sobrepõe a necessidade de superação de forças um sobre o outro, nota-se que ambos apresentam uma fragilidade que pode ser muito bem explicada por Itani (1998, p.131): “As atitudes de intolerância que realizamos ou que podem ser notadas em nosso cotidiano são, nesse contexto, compreendidas como práticas de defesa contra nossa fragilidade diante do outro”. Ao refletir sobre esta afirmação, entende-se que não só o professor, mas também o aluno apresentam uma fragilidade que, instintivamente, tornam a relação em instrumento de agressões mútuas e desrespeitos não só nesta coexistência, mas como indivíduos, levando, assim, a um enfraquecimento no tocante à troca de experiências entre docentes e discentes. Estas experiências enfraquecidas culminarão em produções de novas experiências que levarão não só o aluno, mas também o professor, a serem indivíduos constantemente na defensiva, fragilizados emocionalmente e com valores deturpados pela relação não respeitosa.
Embora o movimento entre os atuantes em sala de aula esteja pautado em confrontos e tratamentos desrespeitosos como indivíduos, cabe lembrar que este perfil não é influenciado somente pela dinâmica em sala de aula. Ao refletir sobre as observações de Porto (2006, p. 15) não se sabe ao certo o que gera este produto final em sala, motivando a procura de um culpado para isso, sendo alternadamente apontada ora a criança, ora a família, ora uma determinada classe social, ora todo um sistema econômico, político e social.
Em vista do que coloca a autora, faz-se necessário ponderar, analiticamente, o quanto a estrutura familiar está se deteriorando, sendo ela um dos pilares de sustentação da sociedade. Pensando no enfraquecimento do papel da família, questiona-se quem assumirá as responsabilidades pertencentes a esta instituição e, diante desta realidade, a escola acaba assumindo o que cabia à família. Isso se explicita ao observar as atuais preocupações da escola em relação à criança como, saúde, alimentação e segurança e, diante de uma sobrecarga de preocupações, a escola tende a se perder em sua real intenção: a socialização do conhecimento, como coloca Porto (2006, p.26).
Ainda que ocorra na escola uma falta de interferência afetiva que vai além da situação de aprendizagem, como ressalta Porto (2006, p.18), o aluno é ainda alvo de outro fator que torna pertinente salientar, no tocante à fragilidade da estrutura familiar, é a falta de atenção às crianças em relação à afetividade entre pais e filhos, que é refletida na criança em necessitar de atenção dos adultos, implicando na indisciplinaridade e, concomitantemente, o professor é afetado ao ter que ministrar diversas tarefas e, muitas vezes não está preparado para assumir o papel de mãe, de pai, de médico, de psicólogo e até mesmo de advogado. Com isso, o professor torna-se frágil por não poder assumir tantos papéis e ainda não ter o apoio da direção da escola e até mesmo a compreensão dos pais de seus alunos.
Tendo em vista esta realidade, julga-se coerente o que se estabelece em sala de aula com o que se oferece para se fazer o ensino. Se as condições fossem favoráveis ao educador e ao educando, certamente as dificuldades em sala de aula seriam amenas, existentes, mas amenas.

2 PROFESSOR COMO PESSOA

A educação, embora aconteça em diferentes cenários, tem um lugar concreto para ganhar vida: a escola. É na escola que se desenrola toda trama da vida escolar dos seres humanos. Ela (a escola) é o espaço dinâmico e vivencial onde os protagonistas se encontram e se relacionam em prol do grande objetivo comum que é o ato de ensinar-aprender. Há um grande movimento entre esses dois verbos, onde um complementa o outro, seja no caso do aluno, como no caso do professor, isso porque ambos têm o que ensinar e o que aprender, mesmo que em dimensões completamente diferentes.
No entanto, percebe-se que neste ambiente propício à aquisição de conhecimentos existem várias problemáticas a serem trabalhadas. E, embora se saliente as dificuldades em torno do conhecimento em específico, há outros desafios a serem contemplados.

Hoje sabemos que não é possível reduzir a vida escolar às dimensões racionais, nomeadamente porque uma grande parte dos atores educativos encara a convivialidade como um valor essencial e rejeita uma centração exclusiva nas aprendizagens acadêmicas (NÓVOA, 2000, p.14).

A fala de Nóvoa nos remete a um novo olhar sobre a educação buscando visualizá-la a partir de novas perspectivas e não somente a partir dos dramas de aprendizagem.
Nóvoa introduz um tema importante a ser refletido a partir da grande trama educacional: a convivialidade como aspecto importante e de valor essencial. Esse pensamento reflete a valorização da dimensão subjetiva no encontro entre os protagonistas da educação: professor e aluno. É o balancear os aspectos racionais existentes no dia-a-dia da sala de aula, como o conteúdo a ser ensinado em específico, com os aspectos subjetivos que também tem seu lugar na sala de aula, como, por exemplo, as inúmeras interações que acontecem a cada instante e são recebidas de formas diferentes, já que dependem de fatores característicos de cada pessoa.
Ainda a partir das contribuições de Nóvoa pode-se perceber a evolução da reflexão sobre a educação quanto ao objeto de estudo centrado no professor, quando ele traz presente os estudos de Ball e Goodson (1989) e Woods (1991) salientando o processo vivido. Ambos os estudos referem-se:

Aos anos 60 como um período onde os professores foram “ignorados”, parecendo não terem existência própria enquanto fator determinante da dinâmica educativa; aos anos 70 como uma fase em que os professores foram “esmagados” sob o peso da acusação de contribuírem para a reprodução das desigualdades sociais; aos anos 80 como uma década na qual se multiplicaram as instâncias de controle dos professores, em paralelo com o desenvolvimento de práticas institucionais de avaliação.

É, pois, na década de 80 que os professores começam a ser objeto de reflexão e não meros atores responsáveis por executarem a difícil tarefa de ensinar. Com o livro “O professor é uma pessoa”, de Ada Abraham, publicado em 1984, os professores são “recolocados no centro dos debates educativos e das problemáticas da investigação, como bem salienta Nóvoa (2000, p.15).
Ao olhar o professor sob a ótica de seu ser como pessoa, evoca-se a necessidade de se levar em consideração que também o professor é fruto do meio em que vive e se desenvolve. Ou seja, o professor é um ser construído a partir de suas interações com a realidade e sua identidade, aquilo que o identifica como ser único, é reflexo de seu passado e do presente contexto onde se encontra.

A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identificatório, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor (NÓVOA, 2000, p.16).

Não existe o professor dissociado do que a pessoa é fora do cenário escolar. Pessoa e professor são duas faces do mesmo ser que se fundem e dão vida às pessoas concretas que se dedicam à fantástica missão de educar. Isso significa que o ser professor é fruto da dinâmica construção do próprio ser que, ao se construir como pessoa, se constrói também como professor.
Assim sendo, surge uma grande interrogação: quem é o respectivo professor que se encontra frente a uma sala de aula? Um professor polivalente ou especialista em alguma área. É o Joaquim ou a Maria ou ainda a Isabel.
Pode-se dizer sua qualificação profissional, seu nome e até características peculiares a eles. Contudo, o professor é muito mais do que é visível e conhecido. O professor é resultante de um emaranhado ao qual se dá o nome de história pessoal.
História pessoal é algo dinâmico e se relaciona a algo concreto, a uma pessoa concreta, com passado, presente e aberto a um futuro. E essa pessoa se coloca no seu dia-a-dia com tudo o que é e o que tem, isto é, no hoje de sua existência ela se apresenta com tudo o que construiu ao longo dos anos e, principalmente, em sua inteireza - corpo, emoção, pensamentos e comportamentos.
Em Pimentel (1993, p.23) pode-se compreender um pouco sobre esse ser inteiro:

É na concretude real, no cotidiano de muitas facetas que o homem encarnado, não o abstrato homem da especulação, está inteiro - emoção, afeto, pensamento, comportamento... Ali, na realidade pré-reflexiva da cotidianidade, está seu passado, seu presente, articulados na sua pessoa. Mais do que isso, o cotidiano é o lócus da intersecção dos processos sociais e da subjetividade individual. Portanto, ali, nas “banalidades” do dia-a-dia, nos atos “à toa”, está presente a biografia social do homem, da cultura, das ideologias e dos fenômenos sociais em geral.

Assim sendo, pode-se concluir que as ações do professor estão entrelaçadas em suas experiências passadas, juntamente as suas atitudes do momento presente, já que o desenvolvimento humano não é algo estagnado, mas um processo dinâmico, contínuo e gradual. Cória-Sabini (2003, p.09) diz que “neste processo, cada pessoa, à sua maneira e no seu tempo, dá sentido à sua vida”. Ou seja, o professor, como ser humano que é também está em pleno desenvolvimento e sua relação com o mundo que o cerca é consequência desse processo.
Baseando-se em reflexões de autores como Nóvoa (2000) e Bueno (2003) se pode pensar num trabalho com professores a partir da escrita de suas autobiografias como meio para refazer o caminho percorrido até então encontrando nele objetos para se auto compreender e, ao mesmo tempo, se avaliar quanto ao trabalho desenvolvido em sua prática docente.
“É fundamental voltar-se para o passado e buscar estudá-lo em sua perspectiva histórica e social, de modo a melhor compreender como as histórias individuais e coletivas se entrelaçam e se produzem” (BUENO, 2006). Ora, é fato que a história pessoal de cada um influencia no seu presente; e é fato também que, quanto mais se conhece, mais o indivíduo tem possibilidade de se auto avaliar, construindo ou mesmo reconstruindo sua própria prática de modo que esta seja trabalhada de forma a melhor auxiliá-lo no desenvolvimento de seu trabalho.
Levando em consideração que o ser humano passa grande parte de sua vida no ambiente escolar é mais que evidente que, ao fazer memória de seu passado, os professores irão se recordar das lembranças da vida escolar. Tais lembranças muito contribuem para a reflexão sobre a prática docente, já que grande parte dos professores assim se tornaram por conta de momentos vivenciados na escola que fizeram com que despertassem neles o desejo de ser professor. Pode-se encontrar essa afirmação a partir da autobiografia de alguns professores presentes no livro “A vida e o ofício dos professores (BUENO et al. 2003):

[...] Os nossos uniformes, o meu e o do meu irmão Ananias, eram o mais lindo possível, pois minha mãe clareava e engomava as nossas blusas para que estivéssemos sempre limpos e alinhados. Era incrível! Se algum aluno não acompanhasse o padrão era criticado e discriminado. Acredito que a origem do meu senso crítico esteja exatamente nesse período de escola pública [...]. Aprender para mim era como alimento, e cada professor deixou marcas em minha vida. Uns carinhosos, outros agressivos, mas na maioria deles eu pude perceber uma dedicação e uma responsabilidade em ensinar, que ainda hoje eu me espelho nestes mestres: Maria Amália, Maria Lúcia, Gilda, Eliete e Tuiutila (FELICIANO, 2003, p.161-162).

A escola sempre foi vista por mim como um lugar de aprender, onde deveria ouvir os professores, prestar atenção no que diziam, estudar, e estudar muito para tirar notas boas. Essa visão foi sendo construída ao longo do tempo, não apenas através do contato, da vivência na escola, como também por meio de meu ambiente familiar, onde a educação sempre foi muito valorizada [...]. Mais tarde, já em outros tempos, quando a escola e os professores haviam perdido um pouco do fascínio e encantamento de outrora, eu me tornei professora. E essa visão de escola, formada na infância, passou a ter uma participação importante na construção de minha identidade profissional (LAPO, 2003, p.120).

Sempre tive medo de enfrentar situações novas e durante uma parte de minha vida me vi como que agarrada a uma pedra, com medo que a correnteza me levasse a lugares desconhecidos [...]. O meu “eu pessoal” e o meu “eu profissional” durante muito tempo trabalharam assim com medo. Fico imaginando que mensagem eu passei durante todos esses anos para os meus alunos! Acredito, hoje, que não adianta querermos participar da construção do outro, se também nós não nos permitirmos construir a nós mesmos enquanto pessoas e profissionais que somos (AMARAL, 2003, p.151).

Desses relatos podemos perceber o quanto a vivência escolar teve influência na vida profissional dessas professoras. São experiências vividas que, a partir da memória, são resgatadas e trazidas para o presente, contribuindo para a compreensão de si próprio e de sua forma de conceber a educação.
Este trabalho de autobiografia é difícil, pois requer um empenho pessoal de volta ao passado, o qual muitas vezes deseja-se ser ignorado. No entanto, ele é de essencial importância como meio para o processo de conhecimento pessoal, de retomada de si e de readaptação da prática docente (se esse for o caso), pois, como salienta Catani “pensa-se que as próprias práticas profissionais dos indivíduos enquanto docentes devem muito aos processos formadores que eles próprios experimentaram ao longo de seu desenvolvimento (2003, p.29).
Conclui-se que, quanto mais o professor se tem nas mãos, se conhece e se admite como um ser em processo contínuo, mais se auto compreenderá e será passível de compreender seu aluno, podendo contribuir efetivamente em sua construção pessoal.
O slogam: “só se pode dar o que se tem” aplica-se nesse contexto a partir da compreensão de que a educação não é apenas uma transmissão de conteúdos construídos, mas sim, um meio propício para o desenvolvimento do aluno em sua integralidade. Assim sendo, o professor quando tem a vida em suas mãos, poderá colaborar para que seu aluno também tenha a possibilidade de se conhecer e construir seu próprio mundo.

3 A REAL MOTIVAÇÃO DO PROFESSOR E O TRABALHO COLETIVO

As inúmeras dificuldades encontradas em sala de aula abrem caminhos para visualizar uma educação que trabalhe de forma cooperativa (MACEDO, 2005), onde os professores buscam uma formação coletiva (THURLER, 2002), visando à contribuição mútua e encontrando soluções práticas para o maior êxito da aprendizagem.
A sala de aula tem-se colocado frente aos professores como um desafio diário a ser enfrentado, embora, muitas vezes, saía-se vencido dela. Por isso, há de se pensar numa forma de multiplicar as “armas” a serem usadas com o objetivo de colaborar com o sucesso da educação.
Na área educacional, mais precisamente nas instituições escolares, os docentes têm se perguntado o real motivo pelo qual devem dar início ou continuidade ao seu trabalho em sala de aula. Para tanto, abordar-se-á os principais fatores que levam o professor a assumir a responsabilidade de formador de seres capazes de pensar, analisar, planejar e agir diante das mais diferentes situações que exijam habilidades e competências específicas. Para isso, deve-se, inicialmente, perguntar: o atuante da educação é professor ou está professor? Será que ele tem competência para tal? Será que esta é realmente a vocação deste profissional?
Esses questionamentos, de fato, devem fazer parte do cotidiano do profissional educador, principalmente em situações tensas, críticas, ou quando submetidos à forte pressão, para que, ao perceber-se como professor, assumindo essa missão diariamente, ele terá mais possibilidade de responder aos inúmeros desafios que lhe são apresentados.
Para um melhor entendimento dessas questões, partir-se-á do significado da palavra “motivação”, a qual é entendida como ato ou efeito de motivar. Mediante esta definição, observa-se que o comportamento humano é motivado pela busca, alcance ou conquista de algo que ainda não possui, tanto por uma questão de necessidade quanto por uma questão de vontade ou desejo interno.
A partir das observações postas, centralizar-se-á as reflexões nas principais motivações dos professores de um modo geral.
Sabe-se que ser professor, nos dias de hoje em especial, não é uma tarefa fácil por diversos fatores, como por exemplo, as péssimas condições de trabalho, os baixos salários, a desvalorização e o desrespeito à profissão, dentre outros, como bem salienta Catani (2003, p.25).
O professor, antes de o sê-lo, é um ser humano com desejos e vontades como qualquer outro, que busca motivação para sobreviver em meio a um mundo turbulento e cheio de armadilhas. As mudanças e transformações sociais, econômicas, políticas e culturais da sociedade afetam diretamente também o professor, que se vê numa situação de desconforto e busca sair dela como todo ser humano.
De acordo com Fontoura (p. 174 apud NOVOA, 2000) o professor é convidado a dar vida à escola e transformá-la, formando, assim, o aluno capaz de produzir e fazer uso do conhecimento, a participar da coletividade da sociedade, a criar, preparar, quebrar paradigmas e enfrentar constrangimentos com firmeza e maturidade. Dessa forma, se analisarmos os fatores motivadores que levam o professor a não desistir de sua profissão e assumi-la com total responsabilidade, veremos que todos os que realmente querem assumir essa grande missão são apaixonados pela profissão e pela importância do papel que tem na construção da sociedade, sabendo que serão responsáveis pela organização das idéias de seus alunos transformando-as em conhecimento.
Contudo, não basta que os professores se sintam motivados ao trabalho educacional. Faz-se necessário que ele encontre apoio por parte dos que estão ao seu lado para que assim possa vir a desempenhar sua tarefa com a convicção de que, não obstante tantas dificuldades, vale a pena doar-se cada vez mais.
Thurler (2002, p.97) diz que:

[...] É preciso multiplicar as relações de troca nas quais as partes interessadas poderão debater problemas percebidos, compartilhar suas inquietações e suas necessidades de forjar, mediante o confronto de pontos de vistas diversos, uma melhor visão dos verdadeiros problemas.


Troca: eis o ponto chave da questão.
Ao procurar alguns sinônimos para a palavra troca, encontra-se substituição, mudança, permutação, entre outros. Significa, pois que troca é sair de um estado para entrar em outro que deve ser totalmente diferente do inicial. Ou seja, a troca entre os professores tem a utilidade de colaborar para que nasçam novas idéias que possa vir a amenizar as dificuldades enfrentadas.
Quanta riqueza poderá ser vivenciada a partir da fala dos colegas, parceiros de profissão, sobre o que se tem feito em sua sala de aula, sobre o que se tem feito e tem dado certo e até mesmo o que se tem feito e não tem dado tão certo assim, afinal, também aprendemos muito com os erros.
Ao se verbalizar as inquietações há duas ações sendo trabalhadas: a partilha de experiências e o sistematizar o que se tem feito. Essas duas ações levam a uma reflexão conjunta onde se pode chegar a novas iniciativas: de um lado o tentar realizar com sua sala aquilo que o outro professor já fez e o colaborar com o professor na busca por novas tentativas que consigam ter êxito.
Um outro aspecto é que não se pode ver a escola apenas como local físico, reduzindo-a as paredes frias, a um local no qual apenas se desempenha um trabalho. É necessário visualizar esse “estabelecimento como sistema social complexo, lugar de trabalho, mas também de vida e de relações carregadas de emoção” (THURLER, 2002, p.106).
Ao se conseguir visualizar a escola como local carregado de relações, pode-se fazer uma passagem extremamente importante, pois se compreenderá que a escola é o lócus onde se constrói a própria história e, portanto, não é um lugar frio e distante, mas carregado de sentimentos e muito próximo. Criar-se-á uma relação propensa ao interesse de todos e, consequentemente, do interesse de cada um.
A sociedade já voltou o olhar para o trabalho em equipe; as empresas buscam funcionários que saibam trabalhar em grupo, isto porque não se pode mais conceber um trabalho individualista. Hoje o foco é a soma, a ajuda mútua, a troca. Porque não olhar a educação sob esse foco? Todos tem tanto a ganhar nessa nova perspectiva, então porque não desenvolver mais essa habilidade e incorpora-la no cotidiano da vida?
Thurler (2002) fala sobre a criação de “comunidades aprendizes”. Esta característica poderia muito bem definir o grupo de professores, já que estes devem estar em constante busca, abertos a aprender sempre mais.
Partindo desse ponto de vista, bem poderia que os professores pudessem ser conhecidos entre si e não meros colegas que chegam à escola, assinam o ponto, dão sua aula e vão embora despreocupadamente. Não! Um professor tem que ser muito mais que isso. Ele é a ponte que leva o aluno ao conhecimento e mais que isso, ele é a pessoa que caminha lado a lado com o aluno e o orienta na sua construção pessoal. Se assim não for, a educação não estará atingindo o cerne de sua missão.
De nada vale passar conteúdos; de nada vale dar uma boa aula se esta não atinge o âmago dos alunos, ou seja, se esta não tem o poder de tocar no mais profundo do aluno e fazê-lo refletir sobre a sociedade em que vive para que possa tomar parte dela e agir de forma crítica.
Ao se deixar para trás a concepção de grupo de professores e vivenciar a essência de uma comunidade de professores com certeza se poderá visualizar a educação atingindo seu objetivo central; somente quando os professores puderem entender que não podem caminhar sozinhos é que se poderá sonhar novamente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente artigo, parte de uma reflexão mais ampla em desenvolvimento, encontra nas dificuldades encontradas em sala de aula seu ponto de partida, fazendo desse desafio o eixo central para o desenrolar de sua reflexão.
Como bem mencionado, a educação é o meio apto para que o ser humano se desenvolva integralmente. E a escola é o local concreto que abriga a educação e a traduz em conhecimento.
A escola é o cenário que dá espaço à grande trama educacional, sendo seus protagonistas o professor e o aluno. Estes, na cotidianidade vivenciada, têm inúmeras interações que podem contribuir ou não para o êxito da educação.
O artigo reflete sobre duas questões pontuais: o professor como pessoa e motivação do professor, somada ao trabalho coletivo.
O trabalho com o professor prefigura o pensamento de que, ao se pensar no professor, ícone de grande importância em sala de aula, muito se poderá colaborar com um melhor desenvolvimento das aulas que, consequentemente, ajudará na busca da construção do conhecimento.
A partir da pesquisa feita concluiu-se que o professor que busca se auto conhecer e se auto avaliar a partir das autobiográficas, maior clareza terá de sua prática educativa, podendo, assim, perceber o como sua história pessoal influência em seu hoje, ao mesmo tempo em que possibilitará uma avaliação de si e um reestruturar-se de forma que possa vir a corresponder melhor na profissão por ele exercida.
Outro ponto a que se chegou foi o de que a motivação é um elemento central e extremamente importante ao professor. Ele precisa se sentir professor em suas ações diárias para que adquira posicionamentos que condigam com o que prega. Para isso, faz-se necessário que ele encontre dentro de si as reais motivações que o fazem acreditar na educação, não obstante todos os desafios que ela apresenta.
Conectado ao pensamento anterior, encontra-se o trabalho coletivo como forma de ajuda mútua e encontro, em conjunto, de soluções para as inimagináveis dificuldades apresentadas no concreto da educação.
Assim sendo, encontra-se na palavra troca o substantivo adequado para ser vivenciado diariamente entre os professores e os profissionais da educação, como possibilidade de um trabalho com mais eficiência.
O artigo não deseja exaurir em si o tema, mas sim ser um caminho para outras e mais aprofundadas reflexões sobre a real dificuldade que muito preocupa, mas que não pode ser encarada como um problema inacessível ou impossível de se encontrar uma solução.